И. Стрелкова
СТРАСТИ ПО КЛАССИКЕ. Десять лет
спустя
Моя статья под тем же заглавием “Страсти по классике” была
напечатана в “Нашем современнике” в 1994 году (№ 3). Тогда, в начале 90-х,
новая власть принялась рушить нашу национальную систему образования, и
реформаторы первым делом решили навести свои порядки в школьной программе по
литературе, то есть в русской классике, в нашем духовном наследии. Они
выбросили из курса литературы XIX века не только Чернышевского и Добролюбова —
по идейным мотивам, но и роман Пушкина “Дубровский”, и повесть Гоголя “Тарас
Бульба” — тоже как несовместимые с новым социальным строем. Кардинальной
политической чистке реформаторы подвергли и век ХХ, начиная с “основоположника
соцреализма” Горького. Своя рука владыка: был Горький — и нет его. Взамен
вписали имена по выбору составителей новых программ. И, как говорится, на радостях сразу же издали в таком
новом составе хрестоматии и учебники.
Неужели можно было всерьез рассчитывать, что управление
русской классикой захвачено — надолго и навсегда? Впрочем, для школы и десять
лет — немалый срок. Много чего бы успели, если бы не дружное сопротивление
учителей-словесников.
В начале 2004 года мне дали в Министерстве образования
новые стандарты по литературе — для основной школы и для полной средней.
По-старому говоря, это программы по литературе. Что такое образовательный стандарт, поясню на языке официальных бумаг.
Образовательный стандарт подтверждает и определяет уровень государственных
гарантий прав граждан на образование. Применительно к курсу литературы стандарт
защищает права учеников, являющихся законными наследниками русской культуры, на
глубокое и основательное преподавание в школе этого предмета. Воспроизводство
национальной культуры — обязанность системы образования. В официальных бумагах
также говорится, что стандарт не должен превращаться в прокрустово ложе, мешать
проявлению учениками своих склонностей, а учителями — своей творческой
самореализации.
Как все понимают, даже принятые в начале 2004 года
стандарты по литературе вряд ли можно считать окончательными. Споры вокруг них продолжаются. Но все же... Обратим
внимание, что в школу вернулись “Дубровский” и “Тарас Бульба”, Чернышевский и
Добролюбов. И Горький тоже есть. Но детальный разговор о новом стандарте
впереди. Будет полезно проанализировать, как разворачивались “страсти по
классике”: не только педагогические и литературоведческие, но и политические.
Интересно рассмотреть соотношение между состоянием современной, новейшей
литературы и тем, какое место стали отводить литературе в образовании и воспитании
подрастающего поколения. И, конечно, нельзя рассматривать раздельно
преподавание литературы и преподавание других школьных предметов. Понижение
уровня преподавания литературы, сокращение количества уроков чтения в начальных
классах — все это непосредственно связано с общим проектом модернизации
образования, с сокращением и упрощением школьных уроков по математике, физике,
химии, биологии, не говоря уже о том, какие знания по русской истории получает
современный школьник.
Проблема “лишних знаний”
Нам говорят: недопустимо загружать головы учеников лишними знаниями. Ведь оканчиваем школу
и забываем алгебраические уравнения, химические формулы. И литературы в школе
слишком много. Это ж сколько нужно времени, чтобы одолеть “Войну и мир”!
Приведу в пример рассуждения доктора педагогических наук,
профессора Валентина Кумарина о трудностях программы по литературе. Он пишет:
“Война и мир”, “Мертвые души”, “Братья
Карамазовы” — разве их можно “давать” подростку? Он же до такого пиршества еще
не дорос и не дозрел” (“И винить будут учителей”, “ЛГ”, 2002, № 5).
Браво, профессор! Многие поколения дореволюционных
гимназистов и советских школьников справлялись с чтением великих романов, а в
XXI веке не дозрели?! Однако чего не сделаешь в преклонении перед США...
Кумарин восхищен американской системой образования, предоставляющей ученикам
выбор учебных курсов “сообразно врожденным способностям”. Он считает
чрезмерными требования в русской школе не только по литературе, но и по
математике. Его возмущают заявления руководства российского Министерства
образования, что мы никогда не опустимся до американского среднего образования.
“Нам до этого образования подниматься надо”, — пишет профессор Кумарин. И ведь
пишет не в 90-х годах, а в 2002-м, когда в России уже разобрались с истинным
положением дел в американской школе, потому что там теперь работают учителя из
России и продолжают свое образование ученики наших школ.
Наталья Первухина живет в США с 1980 года и преподает
студентам русскую литературу. Она постоянно сталкивается с тем, что некоторые
из ее студентов прошли весь школьный
курс литературы всего за один семестр. Читая русскую классику, они проявляют
одновременно и живой интерес, и свою неподготовленность.
“Современная американская школа с ее
гигантской бюрократией и властью профсоюза учителей выпускает миллионы
недоучек”,— пишет Наталья Первухина (“Я русский бы выучил...”, “Знамя”, 2003, №
12).
Началом всех бед она считает 60-е годы, когда американские
университеты отказались от евроцентрического университетского канона, и это
оказало влияние на среднюю школу.
Россия, создавая свою систему образования, тоже многое
взяла из европейского опыта. В XX веке уже у России учились широте среднего
образования, фундаментальности и гуманитарности. У нас ученик не просто
получает основы знаний. Литература в русской школе — предмет образующий и
воспитывающий. Химия, физика, математика развивающие
предметы. И особенно математика, развивающая логику, абстрактное мышление.
Во взрослой жизни не каждому понадобится знание конкретных теорем, но останется
усвоенное с детства понимание, что теоремы нуждаются в доказательствах. И не
только теоремы. Если что-то утверждаешь — докажи. А не приводи в качестве
аргумента, якобы подтверждающего бесполезность школьного курса математики,
внушительный список знаменитых людей,
“которые мыслили и мыслят дай Бог каждому,
но обошлись и обходятся без математики” (Кумарин, там же).
Не буду говорить обо всех знаменитых, но из этого списка
Никита Михалков и Майя Плисецкая учились в советской десятилетке. В балетном
училище среднее образование тоже было обязательным, включая и математику. И уж
они-то считать умеют, еще как!
А уроки чтения в начальной школе теперь тоже не нужны? В
русской системе образования чтение, как и арифметика, считалось развивающим
предметом. И к тому же уроки чтения были начальными уроками по литературе. Но
теперь нам говорят, что надо и у нас, как в США, вводить в школе как можно
раньше, уже со второго класса, уроки информатики, а такой старомодный предмет,
как чтение, надо свести до минимума. Однако является ли информатика развивающим предметом? Исследования
наших отечественных психофизиологов показали, что у хорошо читающих детей
мозговая активность находится под строгим контролем высших отделов коры больших
полушарий, а у детей, плохо читающих, мозг вовлекается в работу явно избыточно,
это не позволяет им перерабатывать информацию. То есть получается, что уроки
информатики, заменившие уроки чтения, вовсе не улучшили восприятие информации.
Этого и добивались?
Здесь будет уместно привести пример сравнительного анализа
русской и американской систем образования, проведенного английским ученым
Алексом Бэттлером, хотя он сопоставил не школы, а московский МГИМО с
Флетчеровской школой права и дипломатии при университете Тафтса. У Бэттлера
речь идет о принятых в США образовательных основах, и его анализ помогает
разобраться в целях и смыслах настойчиво навязываемой России модернизации
образования.
По мнению английского ученого, американских дипломатов
обучают профессионалы, а русских — любители, слабо разбирающиеся, чему надо
учить, а чему — нет. На его взгляд, странным выглядит в программе МГИМО
преподавание гуманитарных дисциплин. И уж тем более занятия в МГИМО по военному
делу и гражданской обороне. Все это не имеет прямого отношения к профессии
дипломата. То ли дело во Флетчеровской школе права и дипломатии. Там
“...нет ни единого “пустого” предмета,
каждый из них привязан к реальным проблемам международных отношений, причем
предметы меняются в зависимости от изменения международной ситуации или
актуализации международных проблем. Все они практичны. И спор о том, какой
вариант образования лучше — универсальный или прикладной — исторической
практикой решен в пользу США” (“Зачем дипломату гражданская оборона”, “ЛГ”,
2003, № 29).
Я, признаться, не догадываюсь, что имел в виду Бэттлер,
говоря об “исторической практике”, решившей в пользу США спор между
универсальным и прикладным вариантами образования. Если искать причину, почему
бывший российский глава МИД Козырев всегда проигрывал американским дипломатам,
то здесь виной не слабость его образования и даже не природная ограниченность,
а другие свойства. Но различия между русской и американской системами образования
Бэттлер охарактеризовал верно. Да, в России до сих пор считают, что дипломату
необходимо быть широко образованным человеком. Поэтому на “лишние знания” в
МГИМО отведено 1460 часов: от философии до русского языка. Ну, а занятия по
военному делу и гражданской обороне многие и у нас в России считают ненужными.
Хотя именно дипломату такая подготовка, возможно, больше нужна, чем юристу или
экономисту — при нынешних экстремальных приключениях, в которые попадают
дипломаты — причем сами эти приключения случаются нередко по причине
недальновидности как раз американской дипломатии. То в Белграде, то в Багдаде.
Россия и в инженерном образовании не ограничивается узкой
прагматичной подготовкой. У нас в технических университетах студенты не только
получают фундаментальные инженерные знания. Обязательны и лекции по гуманитарным,
социальным дисциплинам — со сдачей экзаменов. В идеале русский инженер не
должен быть ограниченным “технарем”. Как иронизирует Бэттлер, в России хотят
иметь “образованного человека вообще” (курсив Бэттлера. — И. С.).
В цитируемой статье он коснулся и введения гуманитарных предметов в технических
университетах России:
“Если увеличение непрофильных предметов
будет продолжаться и далее, а похоже, именно это и происходит, вузы начнут
выпускать исключительно дилетантов. Знающих много чего, но неточно”.
По специальности Бэттлер историк, политолог, но дает
советы, как технократ. Меж тем, к примеру, в Японии уже признали, что в науку
управления должны входить не только технические и экономические знания, но и
гуманитарные. При современных технологиях первостепенное значение приобретает
культурный уровень, которым определяются человеческие взаимоотношения. Японское
качество дает не машина, а человек, ею управляющий. Конечно, тоже практичная
мысль, но на другом уровне. Ну а у нас в России академик В. А. Легасов еще
когда сказал, что при современных достижениях науки ученый не вправе мыслить,
как технократ, мыслить надо по Достоевскому и Толстому.
Выведение из системы образования “лишних знаний” коснулось
и школьного курса истории. Под эгидой Совета Европы разработаны общеевропейские
стандарты, как преподавать детям историю. “Евроклио” (Европейское объединение
ассоциаций учителей истории) регулярно проводит семинары, в которых от России
участвует Межрегиональная общественная организация “Объединение преподавателей
истории” (МООПИ), созданная в 1997 году. На семинарах “Евроклио” руководят
западные эксперты. Учителям истории рекомендуют вести преподавание по отдельным
“узловым пунктам”. Классическое последовательное изложение истории (линейный
курс) признано отсталым. Также рекомендуется не вникать в исторические обиды
между народами. Конечно, в сравнении с новой европейской методикой наши русские
поиски правды истории должны
выглядеть не только как устарелые, но и как “нетолерантные”. Однако даже
“продвинутые” члены МООПИ отмечают, насколько слабо разбираются в истории своей
страны школьники, с которыми учитель занимается по “узловым пунктам”. Мой
собеседник, побывавший на стажировке в Англии, говорил, что это уж слишком —
показывать на уроке в качестве пособия по истории Древнего Рима пошлый
голливудский фильм про гладиаторов. Однако, если показывают, значит, так теперь
заведено. Так нужно.
Поэтому Россия, которую наконец-то допустили в
“цивилизованное сообщество” (или вот-вот допустят), обязана будет заплатить за оказанное
ей снисхождение пересмотром своей национальной системы образования и
обязательным избавлением от “лишних знаний”. Подобные условия подразумеваются и
в Болонской декларации, и в требованиях, предъявляемых ВТО. К “Декларации о
едином европейском пространстве для высшего обра-зования” России разрешили
присоединиться на состоявшейся в 2003 году в Берлине Международной конференции
министров высшего образования. При этом, как сообщали СМИ, за принятие России
проголосовали 33 государства. Поглядеть бы на список — какие мировые лидеры
просвещения наконец-то приняли в свой круг Россию. И кому вообще нужно уединообразить образование? Всегда были
ценны преимущества Оксфорда, Сорбонны... И еще вопрос: чем вызван кризис
гуманитарного образования в Европе?
Процитирую, что пишет о современных тенденциях в
гуманитарном образовании доктор исторических наук Г. Кнабе, член Нью-Йоркской
академии наук и Академии гуманитарных исследований (Москва), про которую,
возможно, кто-то и слышал (сейчас основать еще одну академию — не проблема).
Так вот, академик двух академий Г. Кнабе нарисовал впечатляющую картину кризиса
гуманитарного образования на Западе:
“Происходит распад жесткой системы, где
иметь твердую гуманитарную профессию, работать по специальности было необходимым
условием социального и личного преуспеяния. Сейчас профессионализм и трудолюбие
сами по себе не гарантируют в гуманитарной сфере ничего, даже простого
физического выживания, не говоря о социальной престижности”. И дальше у Кнабе
звучит приговор всему гуманитарному образованию: “Массовое фундаментальное
гуманитарное образование, ориентированное на определенную специальность,
по-видимому, становится невозможным” (“Образование на распутье”, “ЛГ”, 2002, №
33).
Но ведь если не будет фундаментального
гуманитарного образования, то каким станет преподавание гуманитарных предметов?
У нас в России массовое фундаментальное образование давали будущим историкам и
будущим словесникам в педагогических институтах. Не на таком же уровне, как на
университетских филфаках и истфаках, но в программе был и церковнославянский.
Институты готовили всесторонне образованных специалистов — именно это прежнее
образование объединило русских учителей в противостоянии разрушительной
модернизации. Теперь бывшие педагогические институты называются университетами,
но при этом дают гораздо меньше “лишних знаний”, в том числе по истории
литературы, по ряду общеобразовательных дисциплин. И если в школе сегодня еще
работают словесники старшего и среднего поколений, твердо убежденные, что стихи
Пушкина надо выучить наизусть, как и Лермонтова, Тютчева, Некрасова, а “Войну и
мир” обязательно прочитать от корки до корки, то завтра их могут сменить совсем
другие наставники.
“Классика и мы”
Эдуарда Багрицкого в новом школьном стандарте нет. Не
включили. А ведь в советские годы к очередному юбилею поэта его причисляли к
великим. “Литературная газета” писала:
“Мы для того, чтобы утвердить высокие
критерии сегодня и на года вперед, признаем классиками лишь несколько советских
поэтов, открывая список именами Маяковского, Блока, Есенина. В этом живом и
почетном списке — Эдуард Багрицкий”.
И, Господи, какой шум поднялся в зале ЦДЛ, когда на
дискуссии “Классика и мы” Станислав Куняев привел эти строки из юбилейной
статьи, устанавливающей иерархию в литературном наследии “сегодня и на года
вперед”, и заговорил о том, что, наоборот, традиции русской классики Багрицкому
чужды.
Десять лет назад, в 1994-м, в статье “Страсти по классике”
— о новых страстях вокруг русской литературы — я начала с той знаменитой дискуссии,
с 21 декабря 1977 года, когда в Большом зале ЦДЛ сошлись (заведомо зная, что
для очень острого спора) литературоведы и литературные критики, прозаики и
поэты, деятели театра и кино. В тот день идейные и эстетические разногласия
выплеснулись в полемике с бурным участием зала, позиции были предельно обнажены,
вещи назывались своими именами, самые идейные побежали жаловаться на “русских националистов”
в ЦК. Так что только в 1990 году в журнале “Москва” (№ 1—3) была опубликована
магнитофонная запись дискуссии, к сожалению, неполная, о чем редакция журнала
предупредила. Теперь имеется полная стенограмма, и надо бы найти возможность ее
опубликовать — чтение полезное.
Многое из сказанного в 1977 году звучит очень актуально и
сегодня. И предупреждение Юрия Селезнева, что в мире уже идет третья мировая
война с применением нового оружия — идеологического, разрушающего сознание,
разрушающего человека. И проанализированная основным докладчиком Петром
Палиевским проблема интерпретации классики на театральной сцене,— сегодня
интерпретаторы уже делают из “Чайки” хоть детектив, хоть оперетту. Современен
представленный Палиевским анализ приемов, используемых авангардом. Современен тогдашний
спор о Багрицком — о разрыве с нравственными идеалами русской литературы, об
упоении жестокостью революции. И современны слова Кожинова:
“Любой классик гораздо более жив сегодня,
чем подавляющее большинство современных писателей. И совершенно не нужно
что-то, так сказать, в него вносить. Дай Бог нам в какой-то мере донести то,
что нам оставлено, то, что нам завещано”.
И, конечно, словно бы сегодня сказаны слова Вячеслава
Куприянова “о сделанности ряда литературных имен” средствами литературной
критики и просто рекламы. Сегодня это называется “раскрутить”. Куприянов
говорил о гремевших тогда представителях “эстрадной поэзии”. Теперь уже
опубликованы сведения о том, что выступления этих поэтов в США и их успех организовывало
ЦРУ (Владимир Соловьев. “Мой друг Джеймс Бонд”, “ЛГ”, 2004, № 3—4). Но вот что
любопытно: в новый школьный стандарт по литературе помянутые Куприяновым поэты
вошли не отдельной строкой каждый, как, скажем, Заболоцкий и Твардовский, а в
том общем длинном списке, через запятые, поэтов второй половины ХХ века — от
Ахмадулиной до Тарковского — на выбор учителю “не менее трех авторов”. Я не
считаю практику составления таких списков бесспорной и справедливой. Когда
Кожинова спросили о бесспорных величинах русской поэзии XX века, он ответил,
что может назвать имена нескольких поэтов, но вообще-то обращаться с таким
вопросом следует лет через 50—70. Однако если уж при составлении стандарта по
литературе решено было давать “на выбор учителю” длинными списками поэтов и прозаиков,
то посмотрим, как это получается. Есть список поэтов конца XIX — начала XX
веков: от Анненского до Ходасевича. Блок, Маяковский, Есенин — отдельной
строкой, и названы изучаемые произведения. Но даже через запятую в школьный
стандарт не попали поэты, воспевавшие революцию: Тихонов, Багрицкий, Жаров,
Светлов, Безыменский... По каким критериям отсеяли: эстетическим или
политическим?
Между прочим, публикация полной стенограммы дискуссии
“Классика и мы” стала бы сегодня полезным напоминанием об уровне дискуссий,
существовавшем в писательской среде, о возможности вести полемику, находясь в
одном зале, выступая с одной трибуны. Ведь сегодня в России при объявленной
демократии и свободе слова что-то не стало содержательных литературных споров.
Тому пример и вялотекущий обмен мнениями о современной литературной критике,
который велся в “Литературной газете”. Но при этом за саму организацию хотя бы
такого обмена мнениями должны сказать
спасибо “ЛГ” и критики, и писатели разных направлений. Все-таки с одной трибуны
высказываются разные взгляды, и даже если критики стараются не слышать друг
друга, отвыкли — общая картина складывается. Но какая?
Судя по обмену мнениями, критерии достоинств и недостатков
литературных произведений все еще существуют. Например, одна из участниц
присуждения Букеровских премий поделилась своим разочарованием в ряде авторов,
которых она когда-то горячо поддерживала: испытание временем, даже самым
коротким, их произведения не выдержали. Еще пример: на этом заочном собрании
литературных критиков, принадлежащих к разным внутрилитературным группам,
оказалось невостребованным нашумевшее когда-то воззвание: “Литература умерла”.
И более того, Виктор Ерофеев вообще переместился куда-то за пределы литературы.
Если о нем упоминают, то по большей части пренебрежительно. Меж тем именно
Ерофеев получил чуть ли не полномочия представителя правительства на Франкфуртской
книжной ярмарке, где в 2003 году подошла очередь России на центральное место. С
чего бы такое служебное доверие? Ответом на вопрос стали корреспонденции из
Франкфурта о бездарной организации российской программы.
О том, что же произошло на книжной ярмарке во Франкфурте,
пишет Наталья Иванова в обзоре прозы 2003 года (“Сомнительное удовольствие”,
“Знамя”, 2004, № 1). Во Франкфурт “не попали многие из достойных представлять
русскую литературу сегодня”. Среди “не попавших” названы Виктор Пелевин, Вячеслав
Пьецух, Нина Садур. А “присутствовали книгами и лично” Б. Акунин, М. Айзенберг,
Д. А. Пригов, Лев Рубинштейн... (Следует перечисление имен того же ряда, то
есть авторов, представляющих, по определению Ивановой, “нетрадиционную” ориентацию
современной русской литературы). Этот список противопоставлен названным выше
“не приглашенным”. Для ясности, что же произошло во Франкфурте, названы и
представленные там “детективные леди”: Маринина, Донцова, Дашкова. Их
присутствие подчеркивает особенности ситуации, сложившейся на книжной ярмарке:
“Во Франкфурте Россия как бы продемонстрировала, что у нас существует как бы
единая литература. На самом деле все обстоит не так”.
Вот это уже интересно! И что же в России “не так”?
Литературный критик считает крупнейшим современным писателем Виктора Пелевина и
в своем обзоре прозы 2003 года высоко оценивает его роман “Числа”: “это центр
нервных волокон, солнечное сплетение современной русской словесности”. Однако
литературный критик, считая несправедливым, что Пелевин не был приглашен во
Франкфурт, и с этим можно только согласиться, все же не упоминает в числе “не
приглашенных” Распутина и Белова... Привычное дело, как сказал бы герой Белова.
Но вот что непривычно — стремление критика разобраться, где среди “своих”
настоящие писатели, а где что-то “не так”.
В обзоре прозы 2003 года Наталья Иванова упомянула и
выступления в “ЛГ” по проблемам критики: “много чего было высказано
справедливого и не очень, верного и сомнительного, глубокого и поверхностного”.
Но все это “не работает на современную литературную ситуацию”. Печальный вывод.
Хотя как можно определить — работает или не работает? И дальше критик пишет,
очевидно, о тех писателях, которых по правительственному списку вывезли представлять
на ярмарке русскую литературу: “из ста (и более) писателей отечественной
выделки не вышло пока ни русского павича, ни русского борхеса; но я не знаю,
как вы, дорогой читатель, а я все жду преодоления, выхода за пределы,
постановки поистине проклятых, неподъемных вопросов”. И уже под конец статьи
приводится высказывание члена Букеровского жюри 2003 года пианиста Николая
Петрова, что в представленном списке номинантов “Братьев Карамазовых” нет. “А
когда-то этот роман был новостью года”,— подводит итоги автор обзора.
Меня этот обзор мог заинтересовать прежде всего как имеющий
самое прямое отношение к обязанности учителя знакомить старшеклассников с
новыми произведениями литературы. Такого романа, как “Братья Карамазовы”, может
не быть еще долго-долго, еще сто лет. И вряд ли русской литературе нужен свой
Павич или Борхес. В обзоре прозы 2003 года поставлен вопрос о месте русской
литературы сегодня на Западе: “ Русскую литературу вывезли на Запад — но она и
там не продемонстрировала возрождения духа своей “всемирности”, “всемирной
отзывчивости”, оставаясь — увы — средством скорее всего для внутреннего
употребления, а значит, провинциальной”. Очевидно, этот упрек относится не
только к помянутым в обзоре “ста (и более) писателям”, тем более что рядом с
ними “Братьев Карамазовых” неловко и вспоминать. Речь вообще о “современной
литературной ситуации”.
Так почему же не продемонстрировали “всемирности”? Один из
участников знаменитой дискуссии “Классика и мы” Вячеслав Куприянов годы спустя
говорит в интервью газете “Труд”:
“У меня достаточно единомышленников в
Германии, с которыми можно продуктивно размышлять над общими проблемами. Они,
кстати, вместе со мной удивляются, почему немецкие издатели предпочитают
российских авторов, которые в России вряд ли пользуются уважением у людей со
вкусом” (26.09.2003).
Ту же тенденцию в сегодняшнем “культурном обмене” отметил
известный германист Юрий Архипов. В Германии отбирают для перевода с русского
литературные имена, которые “русскому критику даже неприлично брать в рот”
(“Родное и Вселенское-2”, “ЛГ”, 2003, № 11). А ведь сегодня в культурных слоях
Германии, как пишет Архипов, интерес к России и русской литературе растет,
известный писатель Вальтер Йене берет уроки русского, чтобы в оригинале читать
любимых писателей.
Рынок есть рынок — любимое объяснение российских издателей,
почему они издают в переводе главным образом дешевое чтиво. Но на Западе, в той
же Германии, издатели работали по законам рынка всегда. почему же они берут дешевку из современной России, объявившей
свою открытость Западу, тогда как в бытность СССР западные издатели проявляли
куда более высокие требования к художественному уровню переводимых книг и,
кстати, диссидентов распространяли скорее по политическим мотивам, чем по
рыночным? В связи с этим интересно сравнить, кого из советских писателей
переводили в ФРГ и кого в ГДР. Так вот, если в ГДР переводили по списку,
согласованному с Москвой, аналогичному, кстати, списку ста писателей, пропутешествовавших
за казенный счет во Франкфурт, то в ФРГ первыми на Западе “открыли” Валентина
Распутина, он стал там сразу очень популярен и о нем много писали. В то же
время изданный в ФРГ исторический роман Булата Окуджавы педантичные немцы
сопроводили бросающимся в глаза ярким предупреждением на суперобложке:
“Фривольное обращение с историей”. Мол, мы-то перевели, но вы сами смотрите.
А из сегодняшнего времени приведу курьез. В современной
Германии появились исследователи творчества некоего лидера “сонорной поэзии”,
совершенно неизвестного в России Валерия Шерстяного. О нем написано до десятка
книг и диссертаций, некоторые в тысячу страниц. Игорь Шайтанов объясняет этот
курьез тем, что наивные немцы до сих пор ищут в России диссидентов, которым не
дают печататься (“Дело № 89. НЛО против основ литературоведения”, “Вопросы
литературы”, 2003, № 5). Хотя на самом деле такого рода неосведомленность может
быть связана с общим понижением на Западе статуса гуманитарных наук, о котором
шла речь в предыдущей главе. Понижение могло распространиться и на славистику —
даже в Германии, давшей во второй половине XX века выдающихся
профессоров-славистов. И трудно сказать, повышают ли уровень западной
славистики и русистики перебравшиеся туда из России специалисты по русской
литературе. Процитирую, что пишет один из них: “Дело в том, что литература
оказалась у разбитого корыта”, “Ясно, что если этот прогноз справедлив, то
большой литературы нам не видать” (Борис Хазанов. “Поднимайте мосты, закрывайте
границы”, “Октябрь”, 2003, № 3).
А теперь вернемся к сказанному мимоходом о так и не
представленной во Франкфурте “всемирности” и о представленном там
“провинциализме”. Вопросы тоже интересные для школьного учителя литературы. Что
касается русской всемирности, то это
ведь прежде всего открытость и отзывчивость, в русской школе ребенок с первых
уроков чтения открыт мировой культуре, начиная со сказок народов мира. В
старших классах с давних времен было обязательным изучать по курсу литературы
Шекспира и Мольера, Гёте и Гюго... Проходят не так чтобы углубленно, и все же —
дети по канону русской педагогики обязаны знать мировую классику, в русской
школе литература народов мира дает ребенку знание о человеке другой нации, обо
всем человечестве. Но во всех ли странах существует такой педагогический канон?
Да почти нигде. А у нас и в этом очевидно проявляется русский литературоцентризм.
Меж тем при обмене мнениями о сегодняшнем положении
литературной критики было брошено как-то мимоходом, словно о само собой
разумеющемся, что с литературоцентризмом в России покончено. Такое утверждение
исходило из предмета, о котором
судили и рядили: когда-то литературная критика была частью литературы, да и
читатели понимали, что одно дело — хвалебная рецензия на книгу, а другое —
когда о книге спорят критики. И вообще, о плохом писателе нельзя было написать
талантливую статью, а теперь критик пишет рецензии, не удосужившись
прочитать... Однако если обо всем об этом заговорили в “ЛГ” сами критики, это и
значит, что еще не все потеряно. Во всяком случае не потеряны категоричность и
запальчивость — родовые черты русской литературной критики. А страсти вокруг
школьного стандарта по литературе о чем говорят?
Литературоцентризм — явление чисто русское. Мне может не
нравиться — по причине наукообразности — само это слово, но действительно
такого сильного влияния на общественную жизнь и даже на ход событий литература
не имела нигде — только в России и до самого недавнего времени. Как-то,
разбирая старые журналы, я наткнулась на “Огонек” 1987 года, № 9. Перестройка
еще только началась. Я отчеркнула тогда в “Огоньке” слова Евтушенко:
“сегодня
к управлению многими сферами нашей жизни приходят те люди, которые когда-то
студентами слушали наши стихи, прорываясь в залы без билетов. Наша поэзия, наши
надежды стали частью психологии этой формации”.
Семнадцать лет спустя я привожу эту цитату не для того,
чтобы поиронизировать над похвальбой одного из “прорабов перестройки”.
Действительно, “психология этой формации” складывалась не без влияния
“эстрадной поэзии”. Как и названная поэзия 60-х годов откликалась на вкусы
“формации”. На дискуссии “Классика и мы” Евтушенко горячо выступил в защиту
революционной романтики Багрицкого и авангарда 20-х годов. Авангард, по его
определению, был “частью нашей классики, на которой мы воспитываемся и на
которой будут воспитываться наши дети”. По своему направлению “эстрадная
поэзия” многое взяла у революционного романтизма с его пафосом гибели старого
мира. Но теперь-то, в 2004-м, Евтушенко написал бы с гордостью о своем влиянии
на “психологию этой формации”? Теперь-то можно подвести итоги, какие качества
эта вороватая “формация” и в самом деле взяла из жестокой революционной
романтики.
Однако ведь и “строителям капитализма” остались в
наследство особые отношения в России между властью и школьной классикой.
Поэтому полезно будет вкратце изложить, как определялась судьба русской
классики после 1917 года, когда Наркомпрос возглавил Луначарский.
При Луначарском вообще отказались от преподавания русской
литературы в новой советской школе. Однако в то же самое время по декрету ЦИК
приступили к массовому изданию русской классики. В Наркомпросе главенствовала
прогрессивная интеллигенция с известным лозунгом, что пришло время сбросить
Пушкина “с парохода современности”. В ЦИК работали люди попроще. Так что
возникло два разных взгляда по вопросу, “от какого наследства мы отказываемся”.
Конечно, классику отбирали по степени “близости к народу”. Первыми вышли
Крылов, Салтыков-Щедрин, Глеб Успенский — стотысячными тиражами. Но затем
издали Достоевского, Фета. В оценке народности чтения имели значение разумное,
доброе, вечное. К тому же русская классика не держалась позиции, что “частная
собственность священна” — как, впрочем, и вся мировая классика. Так что при
советской власти литературоцентризм восторжествовал — и во многом благодаря
Горькому, его влиянию. Но поскольку классика всегда современна, то, как только
принялись рушить церкви и репрессировать священников, появилось распоряжение Наркомпроса
изъять из всех библиотек Льва Толстого и даже Лермонтова как распространителей
религиозного дурмана. Однако на следующем этапе русской истории XX века, в
начале 30-х годов, в советской школе восстановили почти гимназическую программу
по отечественной словесности. Литература снова стала в школе главным предметом.
И поколениям школьников досталось проходить, как не прав был Маяковский со
своим “пароходом современности”.
Конечно, в советской школе на программе по литературе
лежала печать идеологического надзора. Не проходили Достоевского и Страхова,
Есенина и Булгакова (называю имена, которые есть в современном стандарте
образования). А Блока проходили — не только “Двенадцать”, но и “Стихи о
Прекрасной Даме”. Не верьте тем, кто сегодня врет, будто изучали только Маяковского.
“О, закрой свои бледные ноги!”— тоже проходили. И символистов, и футуристов. Но
не было Клюева, крестьянских поэтов. Много кого не было. Гумилева, Мандельштама...
Из Шолохова проходили не “Тихий Дон”, а “Поднятую целину”, но не потому, что
предпочли включить в программу произведение покороче, а потому что образ
Давыдова ставился выше образа Григория Мелехова. Покороче — это сегодняшний новый подход к изучению литературы в
школе. Критерием объявлена “компактность” произведений литературы. “Тихий Дон”
для школьника неподъемен, а про гражданскую войну пусть читает рассказы Бабеля,
они компактней. Но об этом — дальше.
А здесь напомню, что высокие школьные требования по
литературе были напрямую связаны с массовым изданием русской и мировой
классики, с памятным для старшего поколения книжным бумом, очередями на
подписку. Домашние библиотеки, и очень неплохие, имелись у многих. Как-то я
увидела по телевизору и даже записала эту историческую дату: 8 января 2004 года
по телевизору показали Юрия Владимировича Пернакова из Ростова-на-Дону,
обладателя библиотеки в тридцать тысяч томов — в квартире скромного размера
стены сплошь в книжных полках. Для 70-х годов — типичная квартира русского
образованного человека, читающего классику и следящего за современной
литературой. Кстати, труды литературоведов у нас тоже широко читались, а
пушкиноведение вообще повлияло на русскую систему образования, на ее лицейский
идеал.
ХХ век и мы
У меня есть собственный опыт составителя учебного пособия
по русской литературе XX века. Не учебника,
а лишь учебного пособия. Книга вышла
в 1999 году под редакцией В. В. Кожинова и с его вступлением. “Подлинное
творение искусства слова, литературы,— писал Кожинов, — никогда не умещается в
политико-идеологические категории, в такие, например, как “советское” и
“антисоветское”. И дальше в “Нескольких вступительных словах”, открывающих
книгу: “В русской литературе XX века необходимо видеть прежде всего продолжение
великой русской литературы XIX века и предшествующих веков, а не мерить ее
узкими политико-идеологическими мерками”. Это был ответ Кожинова на
политическую чистку, которой была подвергнута литература XX века по случаю
прихода новой власти.
Наше пособие вышло в издательстве “Русское слово” при
участии (финансовом) “Нашего современника” и было составлено по принципу, что
каждый автор статьи ведет свой урок, о своем любимом писателе, в своей манере.
Поэтому участвовал не только круг авторов журнала. Естественно, что урок по
Блоку вел Станислав Лесневский. Уроки по Булгакову и Набокову — Всеволод
Сахаров. По Леониду Леонову — Михаил Лобанов. О православном идеале в русской литературе,
включая и ее советский период, рассказывал Валентин Непомнящий. Такие разные авторы
статей, но, по отзывам учителей, нам удалось дать в этом учебном пособии
представление о единстве и преемственности в русской литературе XX века — при
всех противостояниях и благодаря противостояниям. В XX веке все писатели
“варились в кипятке действительности”, как выразился Игорь Золотусский на
дискуссии 1977 года. И Шолохов, и Булгаков, и Есенин, и Пастернак, и
Мандельштам, и Платонов, и Твардовский... Изучать в школе одних и не изучать
других — значит не давать новому поколению подлинной картины, каким был русский
XX век.
Представляя пособие “Русская литература XX века” в
Экспертный совет Министерства образования, вряд ли можно было надеяться на
благоприятный прием. Все-таки не учебник,
а сборник статей. И даже при объеме 37 печатных листов в книгу попали не все,
кого мы и сами хотели бы включить. Не было, к примеру, Алексея Толстого,
Евгения Носова. Но про них меня на Экспертном совете не спросили. А спросили,
зачем понадобилась статья о Леониде Леонове, которого в школе не проходят.
Из хождения на Экспертный совет я обрела полезный опыт.
Ведь проходили же через эту строгую инстанцию модные в 90-х
учебники-хрестоматии, в которых из Горького был один маленький рассказ, зато
нашлось место для юмориста средней руки Кривина. С полного одобрения экспертов
в одном из учебников начала 90-х годов бойкие журналисты Вайль и Генис представлены
в качестве специалистов по русской литературе...
С тех пор прошло не так уж много лет, но сколько произошло
изменений в списках писателей XX века, изучаемых в школе! “Новости об очередных
изменениях в школьной программе по литературе я давно воспринимаю как вести с
фронта”, — пишет Павел Басинский (“Пошла читать губерния”, “ЛГ”, 2003, № 37).
Его поразило выступление по телевидению московской учительницы, поделившейся
своей радостью, что из программы исключили Николая Островского и его роман “Как
закалялась сталь” и включили Андрея Платонова. “И снова приходится объяснять
то, что объяснять уже, видимо, бесполезно, — пишет Басинский, — потому что
Островского, кажется, окончательно “уволили”. Изучать историю русской
литературы о гражданской войне на материале “Платонов минус Островский”— значит
в конечном итоге воспитывать опять-таки односторонне развитых людей.
Собственно, нравственная задача учителя и заключается в том, чтобы объяснить
ребенку, каким образом в границы русского сознания и русской души вмещаются и
Платонов, и Островский”. У Басинского здесь о том же речь, что и у Кожинова в
“Нескольких вступительных словах”. И можно только добавить, что в самом Андрее
Платонове вместились ранние рассказы и такие романы, как “Котлован” и
“Чевенгур”. Известна его уважительная статья о Николае Островском...
Со своими размышлениями о школьном стандарте по литературе
Басинский выступил в начале сентября, когда оживляется общественный интерес:
что еще учудили в Министерстве образования? Тогда же, к началу учебных занятий,
в приложении к “Учительской газете” (“Литература”) опубликовали статью “Почему
я против “Тихого Дона” в школе” Евгении Абелюк, зав. лабораторией словесности
НИИ развития образования (2003, № 34). Ее аргументы: роман “поражает своей
жестокостью и дикостью”. Ее обращение к преподавателям литературы, для кого и
выходит приложение: “Как хотите, а я не хочу читать с учениками этого”. Но что
значит: “я не хочу”? Личная проблема. Можете вообще не преподавать русскую
литературу XX века, если в программе “Тихий Дон”. Школьный стандарт — гарантия
права ребенка на образование в полном объеме, а не по личному вкусу того или
иного учителя. Школьники не должны страдать из-за учительских амбиций.
Впрочем, за амбициями — все те же политико-идеологические
категории и все то же навязывание примитива
в преподавании русской литературы. Читатели “Нашего современника”, наверное,
обратили внимание, что в прошлом году вновь обострились страсти по классике. Причем
не только вокруг имен, вошедших или не вошедших в школьный стандарт по
литературе. По федеральной программе было предпринято издание русской классики
в ста томах — для школьных библиотек, бесплатно. В подобных случаях положено
создавать научно-редакционный совет, который и определил бы состав стотомного
издания. Например, так поступили в издательстве “Глобус” при формировании
антологии “Шедевры русской литературы XX века”. К той антологии есть и будут
претензии, но хотя бы известно, кому их адресовать — научно-редакционному
совету. А вот за сто томов критиковали министра, доктора физико-математических
наук. При этом оказалось, что в число великих писателей XX века требуют
включить Эренбурга, Залыгина, Бека, Гроссмана... Ну а в самом деле, где та
безошибочная мера масштабов, применимая к литературе, к национальному духовному
наследию, которую приложишь и не ошибешься? Например, в школьный стандарт
включен по списку прозаиков Тендряков, но там нет Солоухина. Леонида Леонова —
как не было, так и нет. И почему-то, сколько бы ни переделывали стандарт, там
неизменно по разделу русской прозы второй половины XX века числятся Чингиз
Айтматов и Василь Быков...
13 июля 2003 года “Известия” опубликовали обращение к
тогдашнему министру образования Филиппову “представителей российской
интеллигенции, встревоженных планами пересмотра стандартов по литературе” (так
в заголовке обращения). Известные писатели и с ними Андрей Макаревич выразили
протест против “консервативных тенденций в преподавании гуманитарных наук” и
против “доминирования в школьной программе по литературе советских литературных
приоритетов”. За последнее время в школе из “обязательных” переведены в “рекомендованные”
“Доктор Живаго” Пастернака, “Колымские тетради” Шаламова, “Котлован” Платонова.
Из наследия Ахматовой взяты лишь три “патриотических” стихотворения (кавычки
стоят в обращении), лишь в общем списке оказался Мандельштам.
Имена писателей XX века, которые “доминировали”, не были
названы, но через день по радио выступил певец и кулинар Макаревич со своими
соображениями о вреде романа “Как закалялась сталь”. Конечно,этим сегодня не
удивишь. Удивило, что Горького обвинили в проповеди терроризма: “Я так думаю,
что это какое-то прославление соколов Усамы бен Ладена...” — заявил тоже по
радио Евгений Сабуров, научный руководитель Института развития образования,
созданного при Высшей школе экономики (ВШЭ). Да, тот самый шумный экономист
Сабуров, который одно время входил в правительство Крыма и много чего обещал
тамошним жителям. Но почему он теперь занимается стандартом по литературе?
Чтобы разобраться в этом, надо вернуться к истории
появления в 2000 году РОСРО, Российского общественного совета развития
образования, детища думской фракции Союза правых сил. У СПС были свои цели в
сфере образования — такие же, как и в бурной деятельности по части военной
реформы. Во всяком случае в Думе фракция СПС голосовала против увеличения расходов
на образование. И теперь, когда устроители РОСРО не попали в Думу, это
безусловно к лучшему для нашей национальной системы образования. А год назад,
когда Хакамада в качестве заместителя председателя Думы курировала Комитет по
образованию и науке, при РОСРО была создана “Рабочая группа по доработке
проекта общеобразовательного стандарта”. В документах Министерства образования
стали фигурировать две группы на равных правах: группа № 1 во главе с доктором
педагогических наук Г. И. Беленьким и группа № 2, от имени которой и стал
выступать Е. Ф. Сабуров. Ни Академия наук, ни МГУ, ни какая-либо другая общественная
организация таких прав вмешательства в школьные программы не имели. С ними
группа № 1 только консультировалась, рассылая свои проекты стандарта по
литературе.
1 июля 2003 года, опередив “встревоженных представителей
интеллигенции”, группа № 2 дала пресс-конференцию, и Сабуров первым делом
поставил вопрос о “Тихом Доне”: можно допустить в школу, но не для
обязательного изучения. Координатор группы № 2 К. Г. Митрофанов, по
специальности не словесник, а историк, высказался за сокращение списка изучаемых
в школе произведений, чтобы у ребенка “была возможность читать вдумчиво,
осознавая прочитанное”. В интернетском “Русском журнале” приведен довод
директора московской школы № 1811 А. А. Рывкина: “Детей нужно жалеть”. Кроме
сокращения программы по литературе группа № 2 предложила исключить “Тараса
Бульбу”, чтобы “избежать идеологических трудностей”. Но по тексту в Интернете
нельзя понять, почему там дали воинственный заголовок “Свобода или патриотизм?
Вот в чем вопрос образовательного стандарта”. Но затем в “Русском журнале”
появилась статья доцента кафедры словесности все той же ВШЭ К. М. Поливанова
под заголовком “Кому и зачем необходим “Тихий Дон”?”, которую завершал тот
самый боевой клич: “Свобода или патриотизм?”. Надо ли разъяснять
доценту-словеснику, что между этими высокими идеалами “и л и” не ставится? Он и
сам, надеюсь, знает строки Пушкина: “Пока свободою горим... Мой друг, отчизне
посвятим...”.
В дальнейшем группа № 2 сосредоточилась на “Тихом Доне”.
Координатор Митрофанов подал “Записку о романе М. А. Шолохова “Тихий Дон”. Нет
нужды цитировать здесь мерзостные приемы “антишолоховедения”, использованные
Митрофановым, они известны читателям “Нашего современника” из статьи Феликса
Кузнецова в февральском номере журнала за этот год. Повторив эти приемы,
координатор группы разъясняет, что и без Шолохова тему гражданской войны
освещают включенные в стандарт “компактные по объему” рассказы Бабеля, и к ним
можно присоединить “также компактные” “Донские рассказы”. А дальше идет
ошеломляющий довод: “Если считать, что изучение романа М. А. Шолохова
необходимо с целью знакомства школьника с эпическими литературными полотнами,
то следует учесть, что опыт освоения больших эпических произведений уже
накоплен школьниками при изучении романа-эпопеи Л. Н. Толстого “Война и мир”.
Завершается “Записка” предупреждением, что роман Шолохова займет при изучении
слишком много времени и к тому же “превратит стандарт в однобокий”.
Группа № 1 пишет официальный ответ, в котором подробно
объясняет, что “Тихий Дон” — признанный шедевр русской и мировой литературы.
Его изъятие из стандарта как раз и покажет политическую заданность документа. И
вообще до POCРO ниоткуда таких предложений не было. В заключение группа № 1
предупредила группу № 2, что в случае дискуссии по “Тихому Дону” огромное число
представителей профессионального сообщества готово выступить в защиту романа М.
А. Шолохова в школьной программе.
Но какие могут быть в наше время открытые дискуссии с теми,
у кого в руках “свобода слова”?! По телевидению объявили, как об уже решенном,
что “Тихий Дон” больше в школе не проходят. “Комсомольская правда” известила о
том же под заголовком “Шолохов, вон из класса!”. Но большой шумихи не
получилось. Россия просто не поверила, что можно так поступить с великой
книгой. И все же мне приходится описывать здесь дальнейшие ходы закулисной интриги
(по-другому не назовешь), чтобы русская общественность имела представление о
том, кто распоряжается школьным рядом русской классики. Почему-то Министерству
образования приходится создавать согласительную
комиссию: группа № 1 и группа № 2. При этом выясняется, что группа № 2 не
намерена обсуждать только перечень произведений, включаемых в стандарт по
литературе. У группы № 2 подготовлен альтернативный вариант стандарта: никаких
обязательных списков, а только основные направления преподавания предмета.
Группа № 1 идет на уступки, и в общем-то можно догадаться, кого именно группе №
2 удалось внести в стандарт по литературе XX века. Но “Тихий Дон” и “Судьба
человека” как стояли в списках, так и стоят. И это, очевидно, не устраивает
группу № 2. Как сообщалось в СМИ, группа из РОСРО “отказалась поставить свои
подписи под сложившимся документом”. Словом, демарш по всей форме. Ну а затем
группа из РОСРО с поразительной уверенностью в своих особых правах выступает с
помянутым альтернативным вариантом на Первом всероссийском съезде методистов и
учителей-словесников, собравшемся осенью 2003 года в Петербурге. И полностью
проваливается. Съезд отказался включить в резолюцию требование снова взяться за
переделку стандартов по литературе. Но вряд ли только потому, что принятые
обязательные списки так нравятся словесникам. Учителя устали от политической возни вокруг школьной программы, от
реваншистских требований “встревоженной интеллигенции” вернуть школу в начало
90-х. Мне приходилось слышать от многих учителей, что постоянные переделки
стандартов и учебников по литературе (по истории тоже) подают детям дурной
пример неуважительного отношения к духовным ценностям: “А потом еще
возмущаемся, что для ребят нет ничего святого...”.
* * *
“Нашим делом должно стать сейчас (особенно
сейчас) патриотическое чтение наших писателей. Чтение с великой любовью к
литературе своего отечества, великим переживанием и страданием, как ее читали и
учили читать русские педагоги”,— обращается к учителям-словесникам профессор
Башкирского государственного университета, доктор филологических наук Е. И.
Целикова (“Чтение — дело патриотическое”, “Литература в школе”, 2004, № 1).
Новые стандарты по литературе в большей степени, чем прежние,
отвечают задачам образования и воспитания. Даже при всех “согласованиях”
складывается школьный ряд классики: Горький, Бунин, Блок, Есенин, Булгаков,
Шолохов... Вот только над Леонидом Леоновым все еще висит запрет. Получив право
выбора из перечня писателей второй половины XX века, учитель прочитает с
учениками Виктора Астафьева и Василия Шукшина, Василия Белова и Валентина
Распутина, Николая Рубцова и Юрия Кузнецова, Виктора Розова и Александра Вампилова...
Однако не спешите радоваться. Кроме стандартов есть еще и
БУП, базисный учебный план. В процессе модернизации продолжается сокращение
уроков по русской литературе. С 5-го по 9-й класс оставляют всего три урока в
неделю, в 10-м и 11-м — и того меньше: два урока в неделю. А ведь 11-й класс —
это весь XX век!
В русских школах уроки чтения в начальных классах всегда
были первыми уроками по литературе, открывающими детям красоту и богатство
русского языка — и русскую идею тоже. Теперь уроки чтения сокращены, они тоже
“лишние”. И какая последовательность в воздействии на детское сознание! Против чтения умудрились повернуть даже
конкурс на лучшую школьную библиотеку — победители конкурса, сто библиотек,
получили в награду не книги, не русскую и мировую классику, а компьютеры.
Следующий шаг модернизации начальной школы — осовременивание учебных книг для чтения.
Конечно, буквари и хрестоматии всегда имели свои исторические сроки и
пересоставлялись как государственный заказ. Так вот, теперь, согласно заказу,
рассчитано в процентах, сколько оставить на классику и сколько отвести на новую
Россию и современные либеральные ценности. Чтению будут учить по принятым в
западной системе образования текстам
примитивным, а то и скалькированным откуда-нибудь с английского, как в школьных
учебниках по граждановедению. Ну не должна теперь школа воспитывать русского
чуткого читателя. Во всяком случае, так задумано. Так нужно. Другое дело — что получится.
Наш современник № 6 2004